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18.1 : Étude de cas : Transformation des aliments - Biologie

18.1 : Étude de cas : Transformation des aliments - Biologie


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Étude de cas : S'il vous plaît, ne passez pas le pain

Rania et Tui sont des étudiants qui se sont rencontrés en cours de physique. Ils décident d'étudier ensemble pour leur prochain semestre, mais d'abord, ils veulent déjeuner. Rania dit qu'elle aimerait aller dans un restaurant en particulier, car il est en mesure de s'adapter à ses restrictions alimentaires. Tui accepte et ils se dirigent vers le restaurant.

Au déjeuner, Tui demande à Rania quelle est la particularité de son alimentation. Rania lui dit qu'elle ne peut pas manger de gluten. Tui dit : « Oh oui, ma cousine a fait ça pendant un moment parce qu'elle a entendu dire que le gluten était mauvais pour vous. Mais c'était trop difficile pour elle de ne pas manger de pain et de pâtes, alors elle a abandonné. Rania dit à Tui qu'éviter le gluten n'est pas facultatif pour elle : elle souffre de la maladie cœliaque. Manger même de très petites quantités de gluten pourrait endommager son système digestif.

Vous avez probablement entendu parler du gluten, mais qu'est-ce que c'est et pourquoi est-il nocif pour les personnes atteintes de la maladie cœliaque ? Le gluten est une protéine présente dans le blé et certaines autres céréales telles que l'orge, le seigle et l'avoine. Par conséquent, on le trouve couramment dans les aliments tels que le pain, les pâtes, les produits de boulangerie et de nombreux aliments emballés. Chez les personnes atteintes de la maladie cœliaque, la consommation de gluten provoque une réaction auto-immune qui endommage les petites villosités en forme de doigt qui tapissent l'intestin grêle, ce qui les rend enflammées et aplaties. Ces dommages interfèrent avec le processus digestif, ce qui peut entraîner une grande variété de symptômes, notamment la diarrhée, l'anémie, les éruptions cutanées, les douleurs osseuses, la dépression et l'anxiété, entre autres. Le degré d'endommagement des villosités peut varier de léger à grave, des dommages plus graves entraînant généralement des symptômes et des complications plus importants. La maladie cœliaque peut avoir de graves conséquences à long terme, telles que l'ostéoporose, des problèmes dans les systèmes nerveux et reproducteur et le développement de certains types de cancers.

Comment la maladie cœliaque peut-elle provoquer autant de types de symptômes différents et avoir des conséquences négatives sur la santé aussi importantes ? En lisant ce chapitre et en découvrant le fonctionnement du système digestif, vous verrez à quel point les villosités de l'intestin grêle sont importantes pour le corps dans son ensemble. À la fin du chapitre, vous en apprendrez plus sur la maladie cœliaque, pourquoi elle peut être si grave et s'il vaut la peine d'éviter le gluten pour les personnes qui n'ont pas de problème médical diagnostiqué.

Aperçu du chapitre : Système digestif

Dans ce chapitre, vous découvrirez le système digestif, qui traite les aliments afin que notre corps puisse obtenir des nutriments. Concrètement, vous découvrirez :

  • Structures et organes du tractus gastro-intestinal (GI) à travers lesquels passent directement les aliments. Cela comprend la bouche, le pharynx, l'œsophage, l'estomac, l'intestin grêle et le gros intestin.
  • Les fonctions du tractus gastro-intestinal, y compris la digestion mécanique et chimique, l'absorption des nutriments et l'élimination des déchets solides.
  • Les organes accessoires de la digestion - le foie, la vésicule biliaire et le pancréas - sécrètent les substances nécessaires à la digestion dans le tractus gastro-intestinal, en plus d'autres fonctions importantes.
  • Spécialisations des tissus du système digestif qui lui permettent de remplir ses fonctions.
  • Comment différents types de nutriments tels que les glucides, les protéines et les graisses sont digérés et absorbés par le corps.
  • Des bactéries bénéfiques qui vivent dans le tractus gastro-intestinal et nous aident à digérer les aliments, à produire des vitamines et à nous protéger des agents pathogènes nocifs et des substances toxiques.
  • Troubles du système digestif, y compris les maladies inflammatoires de l'intestin, les ulcères, la diverticulite et la gastro-entérite (communément appelée « grippe intestinale »).

En lisant ce chapitre, réfléchissez aux questions suivantes liées à la maladie cœliaque :

  1. Quelles sont les fonctions générales de l'intestin grêle ? A quoi servent les villosités dans l'intestin grêle ?
  2. Pourquoi pensez-vous que la maladie cœliaque provoque autant de types différents de symptômes et de complications potentiellement graves ?
  3. Quelles sont les autres maladies auto-immunes qui impliquent que le corps attaque son propre système digestif ?

Technologies de production de bioraffinerie pour les produits chimiques et l'énergie

Le monde s'est tourné vers le développement durable pour la production d'énergie et de produits chimiques à valeur industrielle. La bioraffinerie joue un rôle important dans l'intégration du processus de conversion avec des équipements haut de gamme pour la production d'énergie, de carburants et de produits chimiques.

La première partie du livre présente les fondamentaux du concept de bioraffinerie. La deuxième partie décrit l'approche de la bioraffinerie pour la production de plusieurs produits chimiques d'importance industrielle à partir de déchets de biomasse et de résidus agricoles. Ces produits chimiques comprennent le C4 d'importance industrielle. Produits chimiques C5 et C6, propylène glycol, sous-produits du glycérol, colorants et encres, etc. Chaque produit chimique a sa propre valeur industrielle et le livre décrit les processus et stratégies de production au niveau industriel. La dernière partie du livre décrit les différentes approches de bioraffinerie et l'analyse économique pour les différents types de production de biocarburants.


Résumé

Cet article présente les résultats d'une revue systématique de la littérature sur les émissions de gaz à effet de serre pour différentes catégories d'aliments à partir d'études d'évaluation du cycle de vie (ACV), afin de rationaliser les calculs qui pourraient éclairer le choix alimentaire. La motivation pour terminer le document était la synthèse inadéquate des émissions de gaz à effet de serre alimentaires disponibles dans le domaine public. L'article a passé en revue 369 études publiées qui ont fourni 1718 valeurs de potentiel de réchauffement global (PRP) pour 168 variétés de produits frais. Une méta-analyse des études ACV a été réalisée pour les catégories suivantes : légumes frais (légumes racines, brassica, feuilles et tiges) fruits frais (pepo, hesperidium, vrais baies, pépins, agrégats de fruits et drupes) aliments de base (céréales, légumineuses, noix, graines et riz) produits laitiers (lait d'amande/noix de coco, lait de soja, lait de vache, beurre et fromage) bétail non ruminant (poulet, poisson, porc) et bétail ruminant (agneau et bœuf). La méta-analyse indique une hiérarchie claire des gaz à effet de serre émergeant à travers les catégories d'aliments, les céréales, les fruits et les légumes ayant l'impact le plus faible et la viande de ruminants ayant l'impact le plus élevé. La méta-analyse présente la médiane, la moyenne, l'écart-type, les quartiles supérieur et inférieur, les résultats minimum et maximum pour chaque catégorie d'aliments. Les données résultantes permettent de rationaliser les calculs du potentiel de réchauffement climatique de l'alimentation humaine et sont illustrées par une courte étude de cas d'un magasin hebdomadaire familial australien. La base de données est fournie en annexe à titre de ressource pour les praticiens. Le document se termine par des recommandations pour les futures études d'ACV sur lesquelles se concentrer en ce qui concerne le contenu et l'approche.


Comme le mot monogastrique suggère, ce type de système digestif se compose d'une chambre («mono») de l'estomac («gastrique»). Les humains et de nombreux animaux ont un système digestif monogastrique, comme illustré à la figure 15.6 un B . Le processus de digestion commence par la bouche et la prise de nourriture. Les dents jouent un rôle important dans la mastication (mastication) ou la décomposition physique des aliments en particules plus petites. Les enzymes présentes dans la salive commencent également à décomposer chimiquement les aliments. L'œsophage est un long tube qui relie la bouche à l'estomac. À l'aide du péristaltisme, ou des contractions des muscles lisses en forme de vague, les muscles de l'œsophage poussent la nourriture vers l'estomac. Afin d'accélérer les actions des enzymes dans l'estomac, l'estomac est un environnement extrêmement acide, avec un pH compris entre 1,5 et 2,5. Les sucs gastriques, qui contiennent des enzymes dans l'estomac, agissent sur les particules alimentaires et poursuivent le processus de digestion. Une dégradation supplémentaire des aliments a lieu dans l'intestin grêle où les enzymes produites par le foie, l'intestin grêle et le pancréas poursuivent le processus de digestion. Les nutriments sont absorbés dans la circulation sanguine à travers les cellules épithéliales qui tapissent les parois de l'intestin grêle. Les déchets se déplacent vers le gros intestin où l'eau est absorbée et les déchets plus secs sont compactés en matières fécales, ils sont stockés jusqu'à ce qu'ils soient excrétés par le rectum.

Graphique 15.6.
(a) Les humains et les herbivores, comme le (b) lapin, ont un système digestif monogastrique. Cependant, chez le lapin, l'intestin grêle et le caecum sont agrandis pour laisser plus de temps pour digérer la matière végétale. L'organe agrandi fournit plus de surface pour l'absorption des nutriments. Les lapins digèrent leur nourriture deux fois : la première fois que la nourriture passe dans le système digestif, elle s'accumule dans le caecum, puis elle passe sous forme de fèces molles appelées cécotrophes. Le lapin réingère ces cecotrophes pour les digérer davantage.


Résumé de la biosurveillance

Le 4-(méthylnitrosamino)-1-(3-pyridyl)-1-butanol (NNAL) est un métabolite du 4-(méthylnitrosamino)-1-(3-pyridyl)-1-butanone (NNK), qui appartient à un groupe de produits chimiques dits spécifiques au tabac N-nitrosamines (TSNA). Comme son nom l'indique, les TSNA ne se trouvent que dans le tabac et les produits dérivés du tabac (Hecht et Hoffman 1988). Les TSNA sont chimiquement apparentés à la nicotine et à d'autres alcaloïdes du tabac, et ils sont particulièrement présents dans les feuilles de tabac. La teneur en TSNA du tabac varie en fonction des conditions du sol, des pratiques agricoles, de l'utilisation d'engrais et des procédés de fabrication du tabac (CIRC, 2007). Les plus grandes quantités de TSNA sont formées pendant le séchage et le traitement du tabac après la récolte, et des quantités supplémentaires sont formées lorsque le tabac est fumé. En général, les niveaux de TSNA sont plus élevés dans le tabac sans fumée que dans le tabac utilisé dans les cigarettes et produit dans la fumée de tabac ordinaire (IARC, 2007). L'exposition humaine se produit par l'utilisation de produits du tabac sans fumée (par exemple, tabac à priser, tabac à chiquer, etc.) , SHS ou fumée de tabac ambiante). Des niveaux considérablement plus faibles de TSNA ont été détectés dans la fumée secondaire ou latérale, comme dans les pièces mal ventilées où l'on fumait beaucoup. Les petites quantités de N-les nitrosamines qui peuvent se trouver dans les produits alimentaires et non alimentaires sont de plusieurs ordres de grandeur inférieurs à la teneur du tabac et de la fumée de tabac (Hecht et Hoffman, 1988). La mesure des TSNA et de leurs métabolites chez l'homme fournit des biomarqueurs d'exposition aux cancérogènes spécifiques au tabac.

NNK n'a pas d'utilisation commerciale (CIRC, 2007). Il se forme dans le tabac par la réaction de la nicotine avec le nitrite qui peut être naturellement présent ou ajouté pendant le traitement. Le NNK est rejeté dans l'environnement lors de la combustion du tabac, mais son devenir dans l'environnement n'a pas été bien caractérisé (HSDB, 2010). Une inhalation ou une exposition cutanée peut survenir chez les travailleurs impliqués dans la production ou l'utilisation de NNK. L'exposition de la population générale se produit en grande partie par l'inhalation de la fumée de tabac, que ce soit le tabagisme actif ou l'exposition au SHS, et par l'ingestion de NNK dans les produits du tabac sans fumée. Il n'y a aucune preuve que l'absorption de nicotine à partir d'un timbre, d'une pastille ou d'une gomme puisse conduire à la production de NNK dans le corps humain (Hecht, 1998).

Dans l'organisme, la NNK subit une activation métabolique et est largement métabolisée (environ 95 %) en NNAL (IARC, 2007 Stepanov et al., 2008). Les deux produits chimiques sont des procarcinogènes qui nécessitent une activation métabolique pour réagir avec l'ADN et d'autres molécules cellulaires (CIRC, 2007). Le NNAL est lentement éliminé dans l'urine avec une demi-vie d'élimination de 18 à 45 jours (Goniewicz et al., 2009 Hecht et al., 1999) et peut être détecté pendant des mois après l'arrêt du tabac. Le transfert transplacentaire de NNK et/ou de NNAL a été démontré en mesurant le NNAL urinaire chez les nouveau-nés (Lackmann et al., 1999).

NNK était mutagène dans in vitro tests, y compris les bactéries, les fibroblastes de rongeurs et les cellules lymphoblastoïdes humaines (CIRC, 2007). La cytotoxicité a été documentée dans in vitro cellules hépatiques et pancréatiques de mammifères (CIRC, 2007). On pense que la cancérogenèse NNK implique une activation métabolique et la formation d'adduits d'ADN (Hecht, 1998). Le NNK semble être un cancérogène spécifique du poumon chez plusieurs espèces animales, produisant principalement des adénocarcinomes, indépendamment de la voie d'administration (Hecht, 1998). Des tumeurs induites par NNK ont également été produites dans la cavité nasale, le foie et le pancréas chez les animaux de laboratoire (CIRC, 2007). Le NNAL a produit des tumeurs pulmonaires chez la souris et, lorsqu'il a été administré à des souris avant la naissance, a entraîné des tumeurs du poumon ou du foie chez la progéniture (Anderson et al., 1989). Des études utilisant des cellules animales et humaines ont démontré l'activation métabolique de NNK et NNAL et la formation d'adduits à l'ADN, suggérant que le mécanisme du cancer du poumon humain pourrait être similaire à celui observé chez les animaux de laboratoire (Hecht, 1998 Richter et al., 2009).

Le NNAL a été largement étudié en tant que biomarqueur cancérigène de l'usage du tabac et de l'exposition au SHS. Le NNAL a été détecté dans l'urine et le sang de fumeurs (Carmella et al., 2005) et de consommateurs de tabac sans fumée, ainsi que dans l'urine de personnes exposées à la SHS (IARC, 2007). En général, les taux urinaires de NNAL étaient bien corrélés avec les taux sériques ou urinaires de cotinine. Chez les fumeurs, les niveaux de NNAL étaient également corrélés avec le nombre de cigarettes fumées (Kavvadias et al., 2009 Xia et al., 2010). Chez les non-fumeurs, les niveaux de NNAL étaient également corrélés avec la quantité d'exposition au SHS (Bernert et al., 2009). Dans une étude sur des non-fumeurs atteints de maladie pulmonaire obstructive chronique, des symptômes plus graves ont été signalés lorsque les taux de NNAL urinaire étaient plus élevés, indiquant une plus grande exposition à la SHS (Eisner et al., 2009). Dans une étude cas-témoins, les niveaux de NNAL mesurés dans le sérum collecté prospectivement étaient associés à un risque accru de cancer du poumon (Church et al., 2009). Les femmes non-fumeuses vivant avec un partenaire qui fumait des cigarettes avaient des taux de NNAL urinaires qui représentaient environ 5 % des taux de leurs partenaires fumeurs, un pourcentage similaire (1-2 %) à celui du risque de cancer du poumon chez les non-fumeurs exposés à la SHS. par rapport aux fumeurs (Anderson et al., 2001).

Le CIRC considère le NNK comme un cancérogène pour l'homme et le NNAL est un cancérogène pour l'animal (CIRC, 2007). Le NTP (2005) a déterminé que le NNK est raisonnablement susceptible d'être cancérigène pour l'homme.

Informations de biosurveillance

Les niveaux urinaires de NNAL reflètent l'utilisation d'un ou plusieurs produits du tabac sans fumée ou l'exposition à la fumée de tabac par le biais du tabagisme actif ou de l'exposition au SHS. De NHANES 2007-2008 à 2009-2010, le NNAL urinaire a semblé diminuer légèrement parmi tous les groupes de non-fumeurs, à l'exception des Noirs non hispaniques (CDC, 2012). Le NNAL urinaire total était détectable au-dessus de la limite de détection (0,6 pg/mL) chez 55 % des participants à la NHANES 2007-2008 âgés de six ans et plus, et chez 41,2 % des non-fumeurs (Bernert et al., 2010). Par rapport aux non-fumeurs, définis comme des participants ayant une cotinine sérique <10 ng/mL, les niveaux de NNAL 75e et 95e centiles chez les fumeurs étaient respectivement environ 75 et 200 fois plus élevés (Bernert et al., 2010). Pour un sous-groupe de non-fumeurs plus fortement exposés, défini comme des participants ayant une cotinine sérique comprise entre 0,1 et moins de 10 ng/mL, la moyenne géométrique de 5,56 (IC, 4,8-6,4) pg/mL était similaire aux niveaux rapportés dans les études d'adultes exposés à SHS (Anderson et al., 2001 et 2003 Bernert et al., 2010 Tulunay et al., 2005). Au sein de ce sous-groupe, les Blancs non hispaniques avaient des taux de NNAL urinaires légèrement plus élevés que les Noirs non hispaniques ou les Mexicains américains. Aucune différence n'était apparente entre les niveaux chez les hommes et les femmes, mais parmi les groupes d'âge, le niveau NNAL moyen géométrique le plus élevé était chez les enfants âgés de 6 à 11 ans (Bernert et al., 2010). Contrairement aux non-fumeurs, les niveaux urinaires de NNAL chez les fumeurs dans la NHANES 2007-2008, ont démontré des différences de genre et de race/ethnique. Les taux de NNAL moyens géométriques ajustés (IC à 95 %) étaient les plus élevés chez les femmes, 353 (324-384) pg/mL et les Blancs non hispaniques, 336 (298-379) pg/mL. Les niveaux de NNAL urinaire étaient significativement corrélés avec les niveaux de cotinine sérique, de créatinine urinaire et le nombre de cigarettes fumées par jour, mais pas avec le type de menthol de la cigarette (Xia et al., 2011). Dans la population américaine, les taux urinaires totaux de NNAL étaient environ 50 à 150 fois plus élevés chez les fumeurs que chez les non-fumeurs (Bernert et al., 2010 Xia et al., 2011). Les niveaux de NNAL urinaire chez les fumeurs américains semblent être similaires aux niveaux rapportés dans des études plus petites sur les fumeurs (Breland et al., 2003 Byrd et Ogden, 2003 Carmella et al., 2002).

La variabilité des taux urinaires de NNAL peut être due à la teneur en TSNA du produit fumé, à la fréquence et à l'intensité du tabagisme et à des facteurs individuels tels que l'âge et la génétique (Ashley et al., 2010 Herstgaard et al., 2008 Lubin et al., 2007 ). Les taux urinaires totaux de NNAL rapportés à partir d'études sur des fumeurs américains variaient considérablement, mais généralement, les taux moyens allaient de 200 à 600+ pg/mL ou pg/mg de créatinine (Breland et al., 2003 Carmella et al., 2002 Church et al., 2010 Hecht et al., 1999 et 2002 Hertsgaard et al., 2008 Muscat et al., 2009 Stepanov et al., 2007). Conformément aux niveaux inférieurs de NNK de la plupart des cigarettes provenant de l'extérieur des États-Unis, des niveaux urinaires inférieurs de NNAL, souvent inférieurs à 200 pg/mL, ont été signalés chez les fumeurs de pays autres que les États-Unis (Ashley et al., 2010 Calapai et al, 2009 Morin et al., 2010 Yuan et al., 2009).

Les non-fumeurs exposés à la SHS avaient généralement des niveaux de NNAL urinaire inférieurs à 10 pg/mL (Anderson et al., 2001 Carmella et al., 2003 Hecht et al., 1999 et 2007), mais des niveaux plus élevés ont été signalés après une exposition dans des conditions contrôlées (Bernert et al. al., 2009). Des études chez les nourrissons et les jeunes enfants suggèrent qu'ils peuvent être sensibles à l'inhalation de fortes doses de SHS, comme en témoignent les taux urinaires élevés de NNAL total. Les enfants exposés à la SHS à la maison avaient des niveaux urinaires moyens de NNAL allant de 10 à 30 pg/ml, environ 2 à 3 fois plus élevés que ceux rapportés chez les adultes exposés à la SHS (Hecht et al., 2001 et 2006 Lackmann et al., 1999 ). Des taux urinaires de NNAL particulièrement plus élevés, en moyenne de 29,3 pg/mL (IC à 95 % 17,3-41,8) ont été trouvés chez les nouveau-nés de mères qui ont fumé pendant la grossesse (Lackmann et al., 1999).

Les niveaux urinaires totaux de NNAL sont similaires ou légèrement plus élevés chez les utilisateurs de produits du tabac sans fumée que chez les fumeurs actifs, ce qui indique les niveaux plus élevés de TSNA et de NNK qui peuvent être présents dans le tabac sans fumée. De petites études sur des louches à priser et des utilisateurs de tabac à chiquer ont rapporté des niveaux moyens de NNAL d'environ 850 pg/mL et 600-900 pg/mg de créatinine (Carmella et al., 2002 et 2003 Hatsukami et al., 2004 Hecht et al., 2002 Kresty et al., 1996 Lemmonds et al., 2005).Les taux de NNAL urinaires probablement les plus élevés, avec une moyenne de plus de 250 000 pg/mL, ont été mesurés chez plusieurs utilisateurs soudanais de &ldquotoombak&rdquo, une pâte de tabac et de bicarbonate de sodium qui se tient dans la bouche comme du tabac à priser (Murphy et al., 1994).

Les études de biosurveillance du NNAL urinaire fournissent aux médecins et aux responsables de la santé publique des valeurs de référence afin qu'ils puissent déterminer si les personnes ont été exposées à des niveaux plus élevés de NNK provenant du SHS et du tabac que ceux trouvés dans la population générale. Les données de biosurveillance peuvent également aider les scientifiques à planifier et à mener des recherches sur l'exposition au NNK et ses effets sur la santé.

Les références

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Résultats

Analyse de régression de point de jointure

La figure 1A montre les tendances des taux de mortalité par leucémie normalisés selon l'âge dans les zones urbaines, selon le sexe de 2003 à 2017. Chez les hommes, il y a eu une diminution non significative des taux de mortalité par leucémie normalisés selon l'âge de 2003 à 2017 (APC = 𢄠 0,6 % IC à 95 % : 𢄡.4, 0,2 %). Chez les femmes, une diminution statistiquement significative a été présentée de 2003 à 2017 (APC = 𢄠,9 %, IC à 95 % : 𢄡,7, 𢄠.1 %). La figure 1B montre les tendances des taux de mortalité par leucémie normalisés selon l'âge dans les zones rurales, par sexe de 2003 à 2017. Chez les hommes, une diminution statistiquement significative a été présentée de 2008 à 2017 (APC = 𢄡,7 % IC à 95 % : & #x022122.9, 𢄠.5%). Chez les femmes, il s'agissait d'une augmentation non significative des taux de mortalité par leucémie normalisés selon l'âge de 2003 à 2008 (APC = 2,0 % IC à 95 % : 𢄠.4, 4,4 %), suivie d'une diminution statistiquement significative de 2008 à 2017 (APC = 𢄡,6 % IC à 95 % : 𢄢.6, 𢄠.7 %). Les disparités entre les sexes étaient importantes pour la mortalité par leucémie entre les zones urbaines et rurales. Des taux de mortalité par leucémie plus élevés ont été observés chez les hommes que chez les femmes en 2003–20132017 (figures 1A, B).

Figure 1. Mortalité par leucémie standardisée selon l'âge (/100 000) dans les populations chinoises en milieu urbain (UNE) et les zones rurales (B) de 2003 à 2017. Les points de données dispersés représentent la mortalité par leucémie. Les lignes de tendance ont été estimées en modélisant la mortalité par leucémie à partir de l'analyse Joinpoint.

Le tableau 1 présentait les APC et AAPC de la mortalité par leucémie selon l'âge (2003�). Au cours de 2003�, une diminution significative des taux de mortalité par leucémie selon l'âge a été présentée dans les populations urbaines âgées de 15� ans. Cependant, une tendance à la hausse de la mortalité par leucémie selon l'âge a été présentée dans les populations rurales âgées de plus de 75 ans en 2003–20132009. En outre, la mortalité par leucémie a augmenté statistiquement significative chez les hommes ruraux âgés de 55 ans en 2003 2017.

Tableau 1. Analyse de régression jointive des taux de mortalité par leucémie par âge et standardisés par âge par sexe et par zone en 2003�.

Projection de la mortalité par leucémie

Les disparités entre les sexes et les zones rurales et urbaines existeront encore dans la mortalité par leucémie jusqu'en 2030. Sur la base des projections de la mortalité par leucémie, on estime que parmi les hommes et les femmes, la mortalité par leucémie diminuera dans les zones urbaines et rurales (figures 2A, B). En 2030, la mortalité par leucémie devrait chuter à 3,03/100 000 dans les zones urbaines et à 3,33/100 000 dans les zones rurales chez les hommes (tableau 2). Chez les femmes, la mortalité par leucémie continuera de diminuer dans les zones urbaines et rurales (figures 2A, B), qui diminuera à 1,87/100 000 et 2,26/100 000 dans les zones urbaines et rurales en 2030, respectivement (tableau 2). Il est également prévu que la population masculine continuera d'avoir des taux de mortalité par leucémie plus élevés que la population féminine dans les zones urbaines et rurales (figures 2A,B).

Figure 2. La mortalité par leucémie projetée (/100 000) chez les hommes et les femmes parmi les (UNE) et les zones rurales (B) de 2017 à 2030.

Tableau 2. Nombre prévu de mortalité par leucémie (/100 000) chez les hommes et les femmes dans les zones urbaines et rurales en 2020, 2025 et 2030.


18.1 : Étude de cas : Transformation des aliments - Biologie

Le riz est une culture de base extrêmement importante dans le monde et en particulier en Asie du Sud-Est. Selon Khush (2005), « 90 pour cent des 90 pour cent du riz mondial est cultivé et consommé en Asie ». En Asie, le riz est principalement cultivé comme culture de subsistance et le surplus est vendu sur le marché. Les bénéfices des exportations et du commerce du riz varient selon le type de culture du riz. Alors que jusqu'à 50 % des récoltes de riz entrent sur le marché, la plupart est vendue localement (FAO, 2008). L'Asie représente environ 79 % des exportations mondiales, et bien que la Chine soit le plus grand producteur de riz, la Thaïlande et le Vietnam dominent le marché d'exportation (Stoop, 2009).

On peut déduire de la production et de la demande de riz qu'il est socialement important en Asie du Sud-Est. C'est une culture de base importante qui fournit entre 35 pour cent et 75 pour cent de l'apport calorique quotidien pour 3 milliards d'Asiatiques (Khush 2005). Le riz peut être une culture de subsistance pour les riziculteurs, mais dans une plus large mesure, le riz est considéré comme un « produit de luxe » (Khush 2005). Comme indiqué dans l'article de Khush, le riz est l'une des sources alimentaires les plus abordables et à haute teneur énergétique qui est préférée dans les pays asiatiques. Les personnes les plus démunies ne peuvent s'offrir que les aliments les moins chers comme les patates douces. Avec des revenus légèrement plus élevés, les tendances montrent que les gens passent souvent des patates douces et autres céréales au riz. Ensuite, à mesure que les revenus continuent d'augmenter, la demande de riz diminue à mesure que les gens intègrent une plus grande diversité dans leur alimentation et diminuent leur dépendance au riz. Ces tendances sociétales et leur effet sur la demande de riz sont visibles dans toute l'Asie. Au Japon, en Chine et dans les pays d'Asie du Nord, les revenus ont généralement augmenté au point que la production de riz a diminué par rapport aux niveaux historiques tandis que la demande de viandes et de légumes a augmenté. En revanche, la demande de riz augmente en Asie du Sud et du Sud-Est où les plus pauvres gagnent désormais suffisamment d'argent pour passer à un régime plus riche en riz (Khush 2005).

Impacts environnementaux

En raison de l'importance sociale et économique du riz en Asie du Sud-Est, sa production élevée a inévitablement un impact environnemental. La production de riz utilise environ 11 pour cent des terres arables dans le monde. L'impact environnemental de chaque rizière varie en fonction de la gestion de l'eau, de l'utilisation de pesticides et de l'intensité de la production.

L'expression « rizières » évoque immédiatement l'image de milliers de grandes plantes dans un vaste bassin d'eau, couvrant le sol. Il ne faut donc pas s'étonner que la production de riz nécessite des apports d'eau élevés, plus élevés que toute autre céréale de base. Pour être exact, le riz a besoin du double ou du triple de la quantité d'eau que les autres cultures céréalières pour produire le même poids sec (Barker et al. 1998). Dans les zones de stress hydrique, détourner l'eau douce pour irriguer les rizières peut avoir des effets environnementaux néfastes, ainsi que des impacts économiques et sociétaux. Dans d'autres régions, le stress hydrique peut ne pas être une préoccupation, cependant, étant donné que la croissance démographique et le changement climatique ont un impact sur la consommation d'eau, le stress hydrique pourrait potentiellement devenir une préoccupation plus importante dans la production de riz dans toute l'Asie du Sud-Est. Indépendamment de la pression de l'eau régionale, la quantité totale d'eau douce utilisée pour l'irrigation est énorme. 50 pour cent de toute l'eau douce détournée en Asie est utilisée pour les rizières (Tuong et al. 2005). Pour aggraver ce problème, l'irrigation est cruciale pour maintenir la production de riz. Actuellement, 75 pour cent du riz produit en Asie provient de terres cultivées irriguées (Dawe 2005).

Une production plus intensive réduit l'impact environnemental à certains égards en réduisant la superficie globale des rizières nécessaire pour satisfaire la demande. Cela réduit les terres transformées en rizières, empêchant la perte de diversité qui résulterait du développement. D'autre part, les rizières à haute intensité reposent souvent sur une ou deux variétés de cultures qui produisent les rendements les plus élevés. Cela signifie qu'il y a moins de diversité génétique et, par conséquent, augmente le risque d'impact des ravageurs sur le rendement. En raison de la diminution de la résistance aux ravageurs dans les rizières à faible diversité, les agriculteurs appliquent plus de pesticides qui polluent l'environnement.

Au-delà des impacts sur la terre et l'eau, la production de riz a des impacts atmosphériques. Les rizières produisent du méthane qui est un puissant gaz à effet de serre. Selon Van Bodegom et al., « les rizières peuvent produire autant de méthane que toutes les zones humides naturelles du monde réunies » (2002 Donald, 2004).

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24.6 Rechercher et remplacer avec regex

Auparavant, nous avons défini les problèmes d'objet contenant les chaînes qui ne semblent pas être en pouces. Nous pouvons voir que peu de nos chaînes problématiques correspondent au modèle :

Pour comprendre pourquoi, nous montrons quelques exemples qui expliquent pourquoi nous n'avons pas plus de correspondances :

Un premier problème que nous constatons immédiatement est que certains élèves ont écrit les mots « pieds » et « pouces ». Nous pouvons voir les entrées qui ont fait cela avec la fonction str_subset :

Nous voyons également que certaines entrées utilisaient deux guillemets simples '' au lieu d'un guillemet double " .

Pour corriger cela, nous pouvons remplacer les différentes manières de représenter les pouces et les pieds par un symbole uniforme. Nous utiliserons ' pour les pieds, tandis que pour les pouces, nous n'utiliserons tout simplement pas de symbole car certaines entrées étaient de la forme x'y . Maintenant, si nous n'utilisons plus le symbole des pouces, nous devons modifier notre modèle en conséquence :

Si nous effectuons ce remplacement avant l'appariement, nous obtenons beaucoup plus de correspondances :

Cependant, nous avons encore de nombreux dossiers à régler.

Notez que dans le code ci-dessus, nous avons utilisé le chaîne consistance et utilisé le tuyau.

Pour l'instant, nous améliorons notre modèle en ajoutant s* devant et après le symbole des pieds ' pour permettre un espace entre le symbole des pieds et les nombres. Maintenant, nous faisons correspondre quelques entrées supplémentaires :

Nous pourrions être tentés d'éviter de le faire en supprimant tous les espaces avec str_replace_all . Cependant, lors d'une telle opération, nous devons nous assurer qu'elle n'a pas d'effets inattendus. Dans nos exemples de hauteurs signalés, cela posera problème car certaines entrées sont de la forme x y avec un espace séparant les pieds des pouces. Si nous supprimons tous les espaces, nous transformerons incorrectement x y en xy, ce qui implique qu'un 6 1 deviendrait 61 pouces au lieu de 73 pouces.

Le deuxième grand type d'entrées problématiques était de la forme x.y , x,y et x y . Nous voulons changer tout cela dans notre format commun x'y . Mais nous ne pouvons pas simplement faire une recherche et un remplacement car nous changerions des valeurs telles que 70,5 en 70'5 . Notre stratégie sera donc de rechercher un modèle très spécifique qui nous assure que les pieds et les pouces sont fournis, puis, pour ceux qui correspondent, les remplacer de manière appropriée.

24.6.1 Rechercher et remplacer à l'aide de groupes

Un autre aspect puissant des groupes est que vous pouvez vous référer aux valeurs extraites dans une expression régulière lors de la recherche et du remplacement.

Le caractère spécial de l'expression régulière pour le i-ème groupe est i . Donc 1 est la valeur extraite du premier groupe, 2 la valeur du second et ainsi de suite. A titre d'exemple simple, notez que le code suivant remplacera une virgule par un point, mais uniquement s'il est compris entre deux chiffres :

Nous pouvons l'utiliser pour convertir les cas dans nos hauteurs signalées.

Nous sommes maintenant prêts à définir un modèle qui nous aide à convertir tous les x.y , x,y et x y dans notre format préféré. Nous devons adapter pattern_with_groups pour être un peu plus flexible et capturer tous les cas.

  • ^ = début de la chaîne
  • [4-7] = un chiffre, soit 4, 5, 6 ou 7
  • s* = aucun ou plus d'espace blanc
  • [,.s+] = le symbole des pieds est soit , , . ou au moins un espace
  • s* = aucun ou plus d'espace blanc
  • d* = aucun ou plusieurs chiffres
  • $ = fin de la chaîne

Nous pouvons voir que cela semble fonctionner:

et pourra effectuer la recherche et le remplacement :

Encore une fois, nous traiterons plus tard du défi des pouces plus grands que douze.


Évaluation de l'apprentissage à distance dans l'enseignement supérieur pendant la pandémie de COVID-19

Cette étude qualitative est une enquête et une évaluation de l'enseignement à distance au Maroc pendant la pandémie de COVID-19. Cette recherche a interrogé 3037 étudiants et 231 professeurs inscrits à différentes étapes des programmes d'enseignement supérieur. Il vise à enquêter sur les limites des plateformes d'apprentissage en ligne et comment ces activités se déroulent dans les universités marocaines publiques et privées pendant le confinement du coronavirus. À cette fin, deux questionnaires structurés ont été construits par des chercheurs de différentes spécialités, et le type de données a été basé sur les réponses d'étudiants et de professeurs de 15 universités. Dans cet article, nous avons utilisé trois méthodes : l'analyse descriptive, l'analyse de régression et l'analyse qualitative des réponses. En tant qu'outil d'analyse de données, Microsoft Power BI a été utilisé pour analyser les données, les visualiser et en tirer des informations. Dans cette étude, les professeurs et les étudiants ont déclaré que l'apprentissage en ligne n'est pas plus intéressant que l'apprentissage ordinaire et que les professeurs doivent fournir au moins 50% de leur enseignement en mode présentiel. Des recommandations aux niveaux pédagogique et technique, telles que la nécessité d'un accompagnement technique et d'une formation à l'utilisation de ces outils, ont été formulées pour valoriser et promouvoir l'enseignement à distance au Maroc. La contribution de cet article est le résultat de l'analyse des données obtenues à partir d'une enquête menée dans certaines universités marocaines renommées.

1. Introduction

Il est maintenant évident que COVID-19 change le mode de vie des êtres humains dans le monde entier. Cette épidémie va affecter notre avenir. Le défi auquel nous sommes confrontés est d'essayer de comprendre comment cela se produira et de se préparer à ces changements. Ce virus environnemental n'est pas le premier du genre, mais c'est certainement le premier virus à se mondialiser à une vitesse incroyable. Ce virus a apporté des changements radicaux d'une partie du monde à l'ensemble du globe affectant ses soins de santé, son économie, son éducation et même ses croyances sans distinction entre pays développés et pays en développement. Cela nous a tous enfermés pour notre propre sécurité et a rendu tous les systèmes douteux. Au Maroc, depuis la mi-mars 2020, près de 10 millions d'élèves n'étaient pas scolarisés à cause de la pandémie. Par conséquent, cette pandémie, telle que reconnue par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) jeudi (5/3), a gravement affecté le système éducatif dans le monde entier. Plus de 100 pays ont appliqué la fermeture à l'échelle nationale, influençant environ 90 pour cent de la population étudiante mondiale et menaçant leurs futurs droits à l'éducation [1].

La fermeture des écoles n'a pas seulement affecté les étudiants, leurs professeurs et leurs familles, elle a également d'importantes conséquences économiques et sociétales. En outre, il a mis en lumière diverses questions sociales et économiques, notamment l'endettement des étudiants, l'apprentissage numérique, l'insécurité alimentaire et les sans-abri ainsi que l'accès aux services de garde d'enfants, de soins de santé, de logement, d'Internet et aux personnes handicapées. Par conséquent, il est nécessaire que chaque division de l'éducation aux niveaux régional et national prenne des mesures de protection et des mesures pour créer des programmes flexibles et innovants, accessibles à tout moment et n'importe où, et trouve des méthodes intelligentes pour surmonter les examens nationaux [2]. Dans le monde, plusieurs pays sont touchés par l'épidémie de maladie à coronavirus 2019, qui est une maladie infectieuse causée par le SRAS-CoV-2. En conséquence, les gouvernements ont pris diverses mesures pour faire face à l'épidémie de virus. Pour arrêter la propagation du virus, les écoles et les universités ont développé divers moyens d'atteindre les étudiants via Internet.

Par conséquent, différents pays du monde ont introduit diverses solutions pendant la pandémie pour poursuivre la progression de l'éducation [3]. Le support des bibliothèques en ligne, les émissions télévisées, les directives, les ressources, les conférences vidéo et les canaux en ligne ont été introduits dans au moins 96 pays. Pour accroître la couverture des cours scolaires auprès de la population, les ministères de l'Éducation du monde entier ont diffusé en direct des cours par le biais de chaînes de télévision dans différentes matières à l'échelle nationale [4].

Au niveau national, l'approche e-learning s'est soudainement mise en place pour faire face aux changements dramatiques dus à la pandémie de coronavirus. Cependant, les exigences de ce projet national n'ont pas été évaluées. Le défi aujourd'hui est de comprendre et de gérer les processus et les règles pour réguler l'information dans un temps comme celui-ci. Nous devons identifier les technologies qui peuvent être utilisées, comment elles seront utilisées, comment nous pouvons les gérer et comment leur faire confiance. Ce sont là quelques problématiques qui ont été développées dans cette étude selon quatre dimensions majeures : les dimensions économiques, psychologiques, sociales et environnementales. (i) La dimension économique : les infrastructures, plateformes, matériels, logiciels, outils, Internet, débit de connexion, etc. (ii) La dimension psychologique : le passage de l'enseignement traditionnel au e-learning. (iii) La dimension sociale : l'utilisation de la technologie, sa gestion, sa réglementation, la confiance et la sécurité qui changeront nos comportements nationaux et internationaux en tant qu'individus, institutions et gouvernement. (iv) La dimension environnementale : de la maison à la maison, définition de quel domaine, médicaments, retour d'expérience, etc.

Ici, nous sommes intéressés à étudier le comportement de la technologie et la perception de l'apprenant de l'apprentissage en ligne pour faire face à cette épidémie. Les peurs de l'apprentissage en ligne ne sont pas réelles car nous considérions l'éducation comme un service tangible des écoles et des universités et étions en contact avec les professeurs et l'administration. Néanmoins, ce que nous absorbons des médias, de la télévision, des documentaires et d'Internet est plus que ce que nous obtenons des salles de classe. Cet article est organisé comme suit : Dans la section 1, nous définissons l'énoncé du problème en fonction du contexte réel de COVID-19 et proposons une revue de la littérature. Dans la section 2, nous présentons la méthodologie de recherche suivie pour les études de terrain et l'analyse des différents niveaux d'études et discutons des résultats sur la base des quatre dimensions décrites ci-dessus. Plus loin, dans la section 3, nous discutons des résultats obtenus, exposons les limites de l'approche actuelle adoptée par les universités et les écoles pour assurer la continuité de l'éducation, et enfin proposons quelques recommandations que l'enseignement supérieur marocain devrait adopter en cas de crise actuelle ou de restriction d'accès. est requis. La section 4 conclut le document.

Dans cet article, nous montrons les enseignements de cet effort en cours en présentant les résultats de notre étude de cas pour comprendre les besoins et proposer des solutions pour surmonter les problèmes pédagogiques émergeant de cette crise des soins de santé.

1.1. Énoncé du problème

Le Maroc, comme c'est actuellement le cas partout dans le monde, a été touché par la pandémie de COVID-19. Pour contrôler la propagation du virus, plusieurs décisions ont été déclarées dont le confinement, l'état d'urgence sanitaire, et la fermeture des écoles et universités depuis le 16 mars dernier et pour une durée indéterminée. En réponse à cette décision, qui touche environ 10 millions d'étudiants dans les douze régions du pays, l'enseignement à distance a été adopté pour garantir et compléter le programme des cours.

Avant l'épidémie de COVID-19, le gouvernement a créé en 2017 « Morocco Digital 2025 », une agence de développement numérique dont la mission est d'élaborer une stratégie numérique pour les 25 prochaines années. Très récemment, le Maroc a lancé son premier Centre Numérique Interactif (IDC Maroc). Dans ce contexte, le ministère de l'Éducation a développé diverses plateformes, pour mettre en œuvre l'enseignement à distance pendant l'état d'urgence sanitaire. Deux chaînes de télévision nationales ont également été utilisées pour atteindre les étudiants ayant des difficultés d'accès à Internet. En plus des tâches d'apprentissage, des services de conseil psychosocial ont été fournis par certaines universités par téléphone pour aider les étudiants à gérer leur quarantaine.

1.2. Revue de littérature

Dans ce contexte, de nombreuses études visant à évaluer l'enseignement à distance pendant la période de COVID-19 dans plusieurs pays ont été récemment menées [5-7]. La plupart d'entre eux ont montré que les fermetures d'écoles ont clarifié différentes questions concernant l'accès à l'éducation, ainsi que davantage de problèmes socio-économiques qui affectent les personnes dans toutes les communautés, mais leur impact est plus grave en particulier sur les familles à faible revenu [1]. Dans une telle situation, passer de l'enseignement traditionnel à l'enseignement en ligne serait la bonne option. Cependant, la disponibilité des équipements informatiques ainsi que la couverture et la vitesse d'Internet sont essentielles [4]. Comme presque toutes les études ont été entreprises au cours des premières semaines de l'épidémie, il semble que tirer une conclusion sur la qualité de l'apprentissage en ligne nécessite des études futures, car l'objectif principal était de poursuivre l'éducation de toutes les manières possibles [4]. Ils concluent que l'éducation en ligne serait utile à l'avenir. Par conséquent, les apprenants travailleront de manière plus autonome, ce qui aura l'avantage d'acquérir de nouvelles compétences, en particulier dans le cas des élèves ayant des besoins particuliers. De la même manière, la qualification des enseignants a été affectée positivement en déplaçant leur affectation vers le nouveau mode de cours et en devenant davantage des facilitateurs d'apprentissage [4, 8]. Pour obtenir plus d'efficacité dans l'apprentissage ouvert, les auteurs montrent que le succès de ces changements dépend fortement du développement des technologies de l'information et de la communication [8]. Une étude sur une stratégie d'engagement des apprenants à distance a été entreprise dans les écoles de médecine indiennes [9]. Ils ont montré qu'un bon enseignement ou un enseignant ne peut pas être remplacé par la technologie, il ne peut être utilisé que dans des circonstances spéciales comme COVID-19. Les connaissances nécessaires à l'adoption du numérique en période de pandémie sont également étudiées [10]. Le travail se concentre sur la passerelle pour l'apprentissage numérique dans l'enseignement des mathématiques pendant la période COVID-19. Les auteurs ont montré que l'adoption de l'apprentissage numérique stimulerait la croissance de l'apprentissage numérique en mathématiques et pourrait être une réponse positive à une telle situation.

L'éducation à distance d'urgence (ERE) est un changement temporaire dans la prestation de l'éducation vers un mode de prestation alternatif, en raison de circonstances de crise (par exemple, pandémies, guerres, conflits locaux et autres types de catastrophes naturelles) [11, 12]. Cela implique l'utilisation de solutions d'apprentissage à distance complètes pour l'enseignement ou l'éducation, qui seraient autrement dispensées en présentiel ou sous forme de cours mixtes ou hybrides et qui reviendront à ce format une fois la crise ou l'urgence passée.

Ainsi, l'objectif principal dans ces circonstances n'est pas de recréer un système éducatif solide, mais plutôt de donner un accès temporaire à des outils pédagogiques et didactiques de manière plus rapide, c'est-à-dire de les mettre en place et de les rendre facilement accessibles, de manière fiable en cas d'urgence ou crise. Dans ce contexte, certains pays répondent aux fermetures d'écoles et d'universités en temps de crise en mettant en œuvre des modèles, tels que l'apprentissage mobile [13, 14], et en analysant les facteurs essentiels affectant l'intention d'utiliser des applications d'apprentissage mobile sur la base d'une comparaison entre les les adoptants et les non-adoptants de l'université, la radio, l'apprentissage mixte ou d'autres solutions contextuellement plus réalisables [15, 16].

De plus, l'apprentissage en ligne diffère légèrement de l'enseignement à distance d'urgence en fait, l'apprentissage en ligne est un domaine interdisciplinaire qui a évolué au fil du temps et a bien servi à répondre aux besoins d'apprentissage et à orienter les pratiques éducatives ouvertes [17, 18]. En ce sens, l'apprentissage en ligne et l'enseignement à distance d'urgence ne sont pas la même chose.

Dans cette perspective, plusieurs travaux de recherche ont vu le jour. Dans [17], les auteurs ont proposé des hypothèses et des recommandations pour définir un cadre décent pour l'enseignement à distance d'urgence. Almaiah et Almulhem [19] ont proposé un système conceptuel utilisant Delphi pour faire face au système d'apprentissage en ligne basé sur certains facteurs comme l'acceptation lorsque les auteurs traitent de l'acceptation du système d'apprentissage en ligne dans l'enseignement supérieur en appliquant un modèle UTAUT [20].

Sur la base de l'analyse menée par Almaiah et al. sur les défis critiques et les facteurs influençant le système d'apprentissage en ligne pendant la pandémie de COVID-19 [21], les auteurs ont conclu que, pour accepter le système d'apprentissage en ligne, les universités doivent prendre en compte les catégories suivantes : (1) facteurs technologiques, ( 2) les facteurs de qualité du système d'apprentissage en ligne, (3) les aspects culturels, (4) les facteurs d'auto-efficacité et (5) les facteurs de confiance. Almaiah et Mulhem ont également signalé que la conception et le contenu sont des facteurs majeurs qui soutiennent l'utilisation d'un système d'apprentissage en ligne [19].

Par ailleurs, une étude a été menée dans 31 pays à travers le monde pour déterminer les différentes mesures prises pour faire face à cette période de crise et mettre en place un système d'enseignement à distance d'urgence [22].

2. Méthodologie

En réponse au confinement du coronavirus, le Maroc a été parmi les premiers pays à passer à l'enseignement à distance pour assurer une formation continue aux étudiants. Cependant, ce mouvement disruptif n'a pas permis une grande préparation des écoles et universités à appréhender les dimensions qui font le succès d'une plateforme e-learning. D'un autre côté, après le coronavirus, rien ne sera plus pareil, y compris la façon dont nous dispensons l'éducation à nos étudiants. Nous devons être conscients des facteurs clés qui doivent être pris en compte, afin que la direction de l'université, les professeurs et les étudiants appréhendent correctement les plateformes d'apprentissage en ligne.

Dans cette étude, nous concentrons nos recherches sur une question : Quelles sont les limites des plateformes e-learning dans l'enseignement supérieur marocain pendant le confinement lié au coronavirus ?

Échantillonnage. Les plateformes e-learning étant des outils collaboratifs où deux parties sont impliquées, nous avons abordé la question sous deux angles différents : les professeurs et les étudiants. Une approche quantitative d'étude de cas [23, 24] a été adoptée car le but de ce travail est de connaître les limites rencontrées par les professeurs et les étudiants lors de l'utilisation des plateformes d'apprentissage en ligne. En raison de cette situation non planifiée et donc du confinement, un échantillonnage de convenance [25] a été utilisé pour caractériser rapidement ces limitations. Cependant, pour pouvoir générer plus de représentativité, nous avons ciblé des participants de différentes régions du Maroc, différentes universités, différentes disciplines et différents niveaux de l'enseignement supérieur. La taille de l'échantillon au total est de 3037 étudiants et 231 professeurs de 15 universités. Questionnaire. Deux questionnaires structurés ont été construits par des chercheurs d'horizons différents.Outre les enjeux démographiques, quatre thèmes ont été pris en compte dans la conception des questions : l'expérience d'utilisation des plateformes de e-learning avant l'épidémie de coronavirus, la fiabilité des TIC, plusieurs facteurs ont été identifiés, ainsi que le contenu et l'utilisation des plateformes. Sur la base de la revue de la littérature et des objectifs de l'étude, la première série de questions a été formulée par deux membres de l'équipe de recherche, puis trois réunions ont eu lieu avant l'analyse individuelle pour discuter de chaque question, afin d'assurer son alignement adéquat avec les attentes objectif, et aussi d'affiner les traits grammaticaux et sémantiques de la question pour éviter toute compréhension trompeuse [25, 26]. Les deux questionnaires anonymes ont été créés à l'aide du formulaire Google. Ils ont été testés, puis un courrier a été envoyé aux deux catégories de participants. Un petit texte expliquant le but des questionnaires a été inclus dans le courrier, nous avons également demandé aux professeurs de relayer le lien concernant le questionnaire des étudiants à leurs étudiants. L'analyse des données. Pour identifier les limites des plateformes et découvrir toute relation pouvant exister entre les différentes variables étudiées, trois méthodes ont été suivies : l'analyse descriptive, l'analyse de régression [27] et l'analyse quantitative des réponses. En tant qu'outil d'analyse de données, Microsoft Power BI [28] a été utilisé pour analyser les données, les visualiser et en tirer des informations.

2.1. Études de terrain

L'enquête s'est basée à la fois sur la littérature existante et sur des expériences spécifiques, que les enseignants et les élèves ont rapportées au cours du premier mois d'enseignement, lors de la fermeture des cours en classe selon les mesures de précaution en matière de distanciation sociale décrites par l'Organisation mondiale de la santé (OMS), pour contrôler la propagation du virus d'une personne à une autre. Grâce à l'enquête, nous avons orienté les questions vers (1) les compétences pré-COVID-19 dans l'enseignement à distance, (2) l'utilisation de différents outils et techniques pédagogiques, (3) les défis pratiques et (4) les effets potentiels sur les résultats d'apprentissage.

Dans cet article, nous utilisons trois méthodes : les statistiques descriptives, l'analyse de régression et l'analyse qualitative des réponses.

2.2. Participants

Au cours de cette enquête, nous avons interrogé des professeurs et étudiants de 15 universités marocaines dans différents domaines. Trois mille trente-sept étudiants et deux cent trente et un enseignants de différents cycles de l'enseignement supérieur ont participé à cette étude en utilisant la technique de l'enquête en ligne. La répartition des sexes des participants est présentée dans le tableau 1.

2.3. Analyse des résultats du professeur

Il semble évident que l'âge des professeurs est précisé afin de mieux orienter notre analyse et de comprendre les différentes problématiques liées à la formation à distance. En général, les professeurs de plus de 50 ans ont du mal à suivre la technologie et donc à adopter des plateformes de formation à distance ou des réseaux sociaux (tableau 2).

Selon le tableau 3, la répartition des spécialités des enseignants était relativement bonne, avec une nette dominance des domaines scientifiques.

Le tableau 4 illustre la répartition des élèves par classe parmi les différents enseignants participants.

2.3.1. Expérience précédente avec l'enseignement à distance

Nous avons d'abord interrogé les répondants sur leur expérience de l'éducation numérique dispensée exclusivement en ligne. En outre, tous les universitaires se sont engagés dans une certaine forme d'apprentissage à distance en utilisant des plateformes d'apprentissage de base telles que Moodle. La question était : « Avez-vous déjà donné des cours à distance avant le confinement ? La réponse montre une expérience limitée parmi les répondants. Les résultats montrent que seulement 27,7 % l'avaient fait au moins une fois auparavant. Ensuite, nous avons demandé aux participants s'ils avaient suivi des formations autour des plateformes de formation à distance avant le confinement. La réponse montre que la majorité (64,36 %) des cours n'ont jamais suivi de formation autour de plateformes de formation à distance. Nous avons également demandé aux participants si leurs établissements disposaient de plateformes e-learning ou MOOC, et la réponse montre que la majorité (79,1%) des établissements ne disposaient pas d'une telle plateforme avant le confinement. Auparavant, nous demandions aux participants s'ils avaient une expérience antérieure des scénarios d'enseignement adoptés en formation à distance. Encore une fois, la réponse montre que la majorité (70,6 %) des enseignants n'ont pas une telle expérience. Par la suite, nous avons demandé aux participants s'ils possédaient les prérequis pour l'utilisation des plateformes e-learning. La réponse montre que la majorité (66,3%) possède les prérequis pour l'utilisation de ce type de plateforme.

2.3.2. Plateformes d'enseignement à distance pendant le confinement

Pour commencer, nous avons demandé aux participants s'ils dispensaient des cours à distance pendant cette période de confinement en utilisant des plateformes dédiées à un tel objectif. La réponse montre que la majorité (92,08) des enseignants donnent des cours à distance. Ensuite, nous leur avons demandé de préciser les plateformes utilisées. Le tableau 5 illustre les réponses recueillies.

Les résultats sont relativement évidents, près de 54,7% des personnes interrogées ont déclaré avoir utilisé Moodle et 48,4% ont utilisé Microsoft Teams. Plus loin derrière, bien que toujours en vue, viennent de nouveaux programmes ou fonctionnalités qui n'étaient pas couramment utilisés auparavant, tels que Zoom, Google Classroom et YouTube. Néanmoins, d'autres font appel à des spécialistes des plateformes d'apprentissage numérique tels que Blackboard, Edmodo, Altissia et eCampus. On constate que la plupart des enseignants combinent plusieurs plateformes (dont Moodle, Microsoft Teams, Zoom et WhatsApp) afin de rendre les cours accessibles aux étudiants. Ainsi, nous avons demandé aux enseignants s'ils sont satisfaits de l'utilisation de ces différentes plateformes, et la réponse montre que plus de la moitié (52,43 %) des participants sont partiellement satisfaits, tandis que 41,62 % sont entièrement satisfaits. Lorsqu'on a demandé aux participants pourquoi ils combinent différentes plates-formes, les raisons étaient la complémentarité (55,6 %), l'utilité (48,4 %), les logiciels gratuits (48,4 %), la facilité d'utilisation (47,7 %) et la documentation (15 %).

2.3.3. Utilisation des plateformes

Pour avoir une idée claire de l'utilisation des différentes plateformes, nous avons demandé aux participants de préciser pour quelles raisons ils utilisent ces plateformes, et la réponse est indiquée dans le tableau 6.

D'après les réponses, on constate que la majorité (94 %) des enseignants mettent les ressources (cours, travaux pratiques, travaux dirigés, corrections, etc.) à disposition des étudiants et en parallèle (53,8 %) dispensent des cours en visioconférence . Cependant, 49,7 % assurent la supervision des projets via ces plateformes. De plus, 43,7% évaluent leurs étudiants à distance à l'aide de quiz et de devoirs. Par ailleurs, 41,2% des participants ont mis en place un programme de formation à distance, et enfin 14,6% assurent la défense de projets à distance. Par la suite, nous avons demandé aux participants de préciser le type d'évaluations réalisées pour les étudiants à distance. La réponse était la suivante.

Comme le montre le tableau 7, la plupart des participants dépendent du travail à effectuer (75,3 %) pour évaluer le niveau d'apprentissage des élèves. D'autres dépendent de quiz, de projets de groupe, de présentations et de conférences à distance et d'épreuves orales. Cependant, 13,9% ne fournissent aucun type d'évaluation.

2.3.4. Les matériaux utilisés

Sans oublier le matériel utilisé pour dispenser les cours à distance, nous avons demandé aux participants de préciser le matériel utilisé à cet effet. La réponse fournie est illustrée à la figure 1.

2.3.5. Évaluation des plateformes

Pour évaluer les plateformes e-learning utilisées, nous nous sommes concentrés sur quatre critères : la bande passante et la connectivité, l'ergonomie, la facilité et la praticabilité. La figure 2 illustre les résultats obtenus.

Comme le montre la figure 2, on remarque que les plateformes sont moyennes au regard des différents critères fixés au préalable, ce qui explique l'insatisfaction de certains participants.

2.3.6. Évaluation pendant la période de confinement

La question qui se pose actuellement est, est-il possible de passer des examens à distance ? Malgré la note ministérielle, qui interdit de passer des examens à distance, nous nous sommes posé la question dans cette enquête, de connaître les retours des participants. La réponse montre clairement que 64,4% des enseignants déclarent qu'il n'est pas possible d'organiser des examens à distance pour les élèves.

2.3.7. L'apprentissage à distance dans le futur

Nous avons profité de l'occasion pour avoir des retours des participants concernant la possibilité de mettre en place un système d'éducation hybride. Pour cette raison, nous avons demandé aux enseignants participants de mentionner le pourcentage de cours pouvant être dispensés à distance. La réponse est présentée dans la figure 3.

On constate que 70 % des participants peuvent assurer environ entre 20 % et 60 % de leurs cours à distance.

2.3.8. Charge de travail pendant la période de confinement

Afin de quantifier la charge de travail durant cette période de confinement, nous avons demandé aux participants de préciser de combien elle a augmenté par rapport aux cours en présentiel. La réponse à cette question montre une augmentation de 50 % par 43 % des participants, 25 % par 25,9 % des participants, 75 % par 21,2 % des participants et 100 % par 9,8 % des participants.

2.3.9. Attentes des plateformes d'apprentissage en ligne

Enfin, nous avons interrogé les participants sur leurs attentes en matière d'enseignement à distance. Les réponses ont été les suivantes : (i) Mettre en place une infrastructure adaptée. (ii) Mettre à disposition une plateforme de formation à distance proposant des simulateurs adaptés à chaque filière de formation. (iii) Traiter le problème de l'interaction instantanée avec un nombre élevé (>30) d'étudiants, rendant possible l'utilisation de fichiers volumineux avec une licence d'utilisation de logiciel. (iv) Facilité d'accessibilité notamment pour les étudiants, préparation de formations plus spécialisées sur le bon usage de la plateforme, bonne généralisation à toutes les activités pédagogiques et de recherche scientifique, complémentarité avec tous les cursus universitaires. (v) Faire la routine de la visioconférence (équiper tous les amphithéâtres dans ce sens d'un technicien en charge du matériel ou le rendre facile à manipuler et automatique).

2.4. Analyse des résultats des élèves

La répartition des disciplines étudiantes était relativement bonne, avec une prédominance dans les domaines scientifiques (tableau 8).

La répartition des diplômes offerts est relativement bonne, avec une prédominance du premier cycle universitaire (tableau 9).

L'âge des élèves échantillonnés varie généralement entre 19 et 24 ans (figure 4).

2.4.1. Expérience précédente avec l'enseignement à distance

Nous avons d'abord interrogé les étudiants sur leur expérience de l'enseignement à distance. La question était : « Avant le confinement, suiviez-vous des cours en ligne ? La réponse montre une expérience limitée parmi les étudiants interrogés. Seuls 34,6% l'avaient fait au moins une fois auparavant.

2.4.2. Qualité de la connexion Internet

Les élèves ont ensuite été invités à noter la qualité de la connexion Internet pendant la période de confinement. La question était : « Décrivez la qualité de votre connexion Internet pendant la période de confinement. » La réponse montre que la qualité de la connexion Internet est inférieure à la moyenne et parfois médiocre (Figure 5). Étonnamment, certains étudiants n'ont même pas accès à Internet.

2.4.3. Implication des enseignants

Afin de mesurer l'implication des enseignants dans l'enseignement à distance, nous avons interrogé les élèves autour de cinq axes principaux : (i) Clarté des consignes. (ii) Qualité du matériel de cours et des vidéos. (iii) Réactivité aux questions. (iv) Écoute. (v) Évaluation des travaux effectués.

La figure 6 illustre les résultats obtenus.

Sur la base des réponses, nous constatons que les élèves sont satisfaits de quatre axes (i, ii, iii, iv). En revanche, le résultat est différent en ce qui concerne l'évaluation du travail extrait, pour lequel on note une appréciation inférieure à la moyenne (Figure 6).

2.4.4. Utilisation du matériel produit par les professeurs

Par la suite, nous avons demandé aux étudiants s'ils utilisaient les supports produits par les professeurs pendant le confinement. La question posée était : « Pendant le confinement, utilisez-vous les supports de cours des professeurs ? Les réponses sont représentées dans la figure 7.

Ensuite, nous nous sommes posé la question suivante : « Pendant cette période de confinement, les supports de cours produits par les professeurs sont-ils suffisants ou pas ?

Les réponses à ces deux questions montrent que les étudiants utilisent d'autres supports en parallèle de ceux produits par leurs professeurs, 35,08 % des étudiants ne sont pas satisfaits des supports produits par les professeurs, et seulement 13,08 % sont satisfaits (Figure 8).

2.4.5. Méthodes d'enseignement préférées par les étudiants

Afin d'évaluer les méthodes d'enseignement préférées des étudiants, nous avons posé la question suivante : « Que préférez-vous pour le suivi de vos cours à distance ? La réponse montre que 55,95 % des étudiants préfèrent les cours enregistrés et 28,09 % préfèrent les vidéoconférences, tandis que 15,95 % préfèrent les supports à télécharger (PDF, DOC, etc.) (Figure 9).

2.4.6. Évaluation à distance

Afin de savoir ce que pensent les étudiants du passage des examens à distance, nous avons posé la question suivante : « Pendant la période de confinement, pensez-vous pouvoir passer les examens à distance ? Le résultat reflète le fait que la majorité (81,45 %) des étudiants ne peuvent pas passer les examens à distance (Figure 10).

2.4.7. Horaire de travail

Pour avoir une idée de la manière dont les étudiants gèrent leur temps de travail en cette période de confinement, nous leur avons demandé s'ils travaillaient comme en cours présentiels, ou s'ils adaptaient leurs horaires en fonction de leurs disponibilités. Les résultats sont présentés dans la figure 11.

2.4.8. Type d'éducation préféré

Afin de déterminer le type d'enseignement préféré des étudiants, nous leur avons demandé de préciser le type d'enseignement préféré (à distance, hybride, présentiel). La réponse montre que la majorité (69,65 %) des étudiants préfèrent l'enseignement en présentiel (Figure 12).

2.4.9. Ressources utilisées pour mieux comprendre le cours

Pour connaître les ressources utilisées par les étudiants pendant la période de confinement pour suivre les cours à distance, nous leur avons posé la question suivante : « Quels supports utilisez-vous pour suivre vos études à distance pendant la période de confinement ? Comme vous pouvez le remarquer, il s'agit d'une question à choix multiples. Suite aux réponses, les ressources ont été classées comme suit : (i) Recherche de vidéos YouTube avec 60,81 % des votes. (ii) Documents PDF et Word produits par le professeur avec 60,8 % des voix. (iii) Vidéos produites par le professeur avec 49,40 % des voix. (iv) Livres ou documents en ligne avec 23,05 % des voix. (v) Tutoriels Web avec 3,9% des votes. (vi) Autres avec 0,12 % des voix.

2.4.10. Les appareils utilisés pour suivre les études à distance

Afin de connaître les appareils les plus utilisés pour suivre les études à distance pendant la période de confinement, nous avons demandé aux étudiants de les préciser. La réponse montre que les PC et les smartphones sont les plus utilisés, avec (i) 66,8% pour les PC. (ii) 66% pour les smartphones. (iii) 3,4 % pour la télévision. (iv) 2,8 % pour les comprimés. (v) 1,6 % n'utilisant aucun appareil.

2.4.11. Attentes de l'enseignement à distance

Pour avoir une idée claire des attentes des étudiants en matière d'enseignement à distance à l'avenir, nous avons demandé aux participants de les révéler clairement. Les réponses montrent que leurs attentes se répartissent comme suit : (i) Supports de cours avec 49,2 % des voix. (ii) Cours interactifs avec 45,6% des votes. (iii) Cours avec certifications avec 37,3% des voix.

3. Débat

Le Maroc, comme la plupart des pays du monde, touché par la pandémie de SRAS-CoV-2, a décidé d'arrêter l'apprentissage présentiel et toutes les universités ont adopté le e-learning, la messagerie, les médias sociaux pour garantir la continuité pédagogique.

Ainsi, et pour mesurer l'impact de cette décision sur notre communauté éducative (étudiants, professeurs, administrateurs, etc.), nous avons lancé des études quantitatives et qualitatives en publiant une enquête et en analysant les différentes réponses exposées dans la section précédente. Cette recherche peut être considérée comme une valeur ajoutée à la littérature existante consacrée à l'identification des principaux facteurs pouvant favoriser l'utilisation par les étudiants et les professeurs de l'e-learning [21]. Dans des pays en développement comme la Jordanie et l'Arabie saoudite, Almaiah et al. ont mentionné que l'utilisation de l'apprentissage en ligne ne se limite pas aux problèmes d'infrastructure [19, 21], Cependant, dans les zones géographiquement défavorisées avec une couverture Internet faible ou inexistante, la question de savoir comment l'éducation doit être poursuivie s'est posée [22].

Sur la base des données analysées pour les grands thèmes, nous classons les réponses pour les deux parties prenantes (étudiants et professeurs) dans le tableau 10.

Selon ces résultats, les étudiants ne sont pas satisfaits de l'enseignement à distance dispensé par les professeurs. De plus, les défis techniques sont l'une des principales raisons [13, 29] d'abandonner la transition vers l'enseignement en ligne, cela va des problèmes d'équipement aux problèmes de connexion Internet ou à la disponibilité des plateformes. Les défis techniques des étudiants jouent également un rôle. Le manque de compétences numériques se traduit par une insécurité dans l'utilisation des nouvelles technologies en si peu de temps. Cependant, la vitesse à laquelle ce passage à l'enseignement en ligne devrait se produire est sans précédent et stupéfiante [11].

Le fait que la refonte de l'enseignement prend du temps et demande des performances physiques et mentales (plusieurs heures devant l'écran) est également évoqué. L'insécurité pédagogique semble jouer un rôle, dans le cas où l'enseignement interactif doit être converti en enseignement interactif en ligne. Ainsi, on peut dire : (i) L'enseignement à distance doit être intelligemment combiné avec l'enseignement présentiel, car la relation de l'étudiant avec le professeur est essentielle, et l'enseignement à distance, paradoxalement, la renforce. Comme l'ont conclu Bozkurt et Sharma [17], ce n'est pas une option, mais une obligation qui implique plus que le simple téléchargement de contenu éducatif, c'est plutôt un processus d'apprentissage qui offre aux apprenants l'agence, la responsabilité, la flexibilité et le choix. (ii) Les professeurs et apprenants, qui ont vécu malgré eux une nouvelle expérience de formation à distance suite à la crise du COVID-19, se sont distingués par leur adaptabilité, rapide et productive [21]. (iii) Les réticences constatées chez certains professeurs vont se dissiper voire disparaître. (iv) L'outil informatique a fait son entrée définitive dans les écoles et les universités, et une nouvelle gouvernance par une coordination permanente, sous forme de réunions à distance et de télétravail, a été testée et sera plus largement mise en œuvre à tous les niveaux.

Sur la base des résultats des analyses de notre enquête, nous recommandons ce qui suit à deux niveaux.

3.1. Niveau technique

La plupart des professeurs n'ont pas reçu de formation sur l'utilisation des outils appliqués à l'enseignement à distance. Ainsi, il existe un besoin d'appui technique et de formation à l'utilisation de ces moyens.Par conséquent, les établissements doivent veiller à : (1) Mettre en place les infrastructures nécessaires pour permettre à tous les étudiants d'accéder aux ressources et aux activités via les plateformes e-learning [19]. (2) Mise en place d'une équipe d'assistance technique pour accompagner les professeurs dans la mise en ligne des contenus. (3) Un équipement technique fiable et un accès Internet, en particulier dans les zones suburbaines avec une faible couverture Internet, comme l'ont récemment mentionné Bozkurt et al. [22]. (4) Accès effectif aux programmes. (5) Accès à l'aide technique et aux ressources numériques. (6) L'accès à une formation continue qui aide les professeurs à acquérir des compétences pour communiquer à distance. (7) Communiquer clairement sur la nature des ressources et comment y accéder. (8) Étant donné que le temps a été indiqué comme un facteur jouant un rôle important dans la préparation et la garantie de la qualité de l'enseignement à distance, il est recommandé que les professeurs disposent de suffisamment de temps pour se préparer à un bon apprentissage numérique, ce qui peut impliquer les éléments suivants : (i) Diminuer pression sur d'autres fronts. (ii) Apporter un soutien financier par le biais d'assistants pédagogiques et d'heures supplémentaires pendant la phase de démarrage. (iii) Assurer un meilleur accès aux ressources éducatives.

3.2. Niveau d'enseignement

Les établissements d'enseignement supérieur doivent s'assurer que les professeurs sont bien équipés pour fournir un enseignement numérique à distance de manière adéquate à travers les éléments suivants: (1) Organiser la formation des professeurs à l'utilisation des plates-formes et à la scénarisation des cours. (2) Motiver les professeurs à utiliser l'apprentissage mixte dans tous les modules et disciplines. (3) Définir et évaluer la charge de travail générée par la formation à distance. (4) Améliorer le suivi et l'interaction entre les professeurs et les étudiants. (5) Évaluer la nature de l'expertise pédagogique pour la formation et l'enseignement numérique à distance disponible dans l'établissement. (6) Créer des structures durables pour rendre l'expertise pédagogique disponible et visible. (7) Communiquer et promouvoir les ressources pédagogiques internes. (8) Offrir un suivi des bonnes/meilleures pratiques aux niveaux national et international. (9) Offrir des espaces aux établissements d'enseignement supérieur pour rencontrer/voir leurs idées, leurs expériences et leurs défis. (10) Avoir une stratégie explicite pour fournir une expertise pédagogique sur mesure en matière d'enseignement à distance.

4. Conclusions

L'apprentissage en ligne signifie l'éducation qui utilise la technologie Internet [3]. Il a changé le concept de l'éducation traditionnelle au cours des dernières années, en créant une flexibilité de l'éducation sans être limité par la distance, l'espace et le temps. Dans l'apprentissage en ligne, les dernières technologies doivent être utilisées pour améliorer le processus d'apprentissage et les interactions entre les professeurs, les étudiants et les techniciens. Il peut être identifié comme un facteur important qui peut encourager ou entraver l'utilisation de l'apprentissage en ligne par les étudiants et les professeurs. L'apprentissage en ligne réduit également les coûts sans réduire la qualité de l'apprentissage. Pour ces raisons, les professeurs sont censés être davantage des facilitateurs, des collaborateurs, des mentors, des formateurs, des directeurs et des partenaires d'étude et offrir des choix et une plus grande responsabilité aux étudiants à apprendre. Pour transmettre leurs apprentissages aux étudiants, ils doivent être capables d'innover dans leurs approches pédagogiques et dans leurs supports pédagogiques [29]. La rupture et l'innovation sont essentielles pour aider les étudiants à adopter l'apprentissage en ligne [20]. La mise en œuvre de l'apprentissage en ligne nécessite des technologies telles que les appareils informatiques, les applications et Internet, ainsi que des étapes appropriées pour mener à bien l'apprentissage en ligne. Il peut également utiliser des technologies flexibles telles que les smartphones.

Cette méthode d'apprentissage en ligne pourrait être le meilleur choix pour chaque étudiant de nos programmes universitaires, dans des situations forcées. Ce type d'enseignement a plus d'avantages que d'inconvénients il nous permet surtout d'étudier n'importe où et n'importe quand. Au Maroc, où de nombreux étudiants viennent de banlieues ou d'autres villes pour étudier dans de grandes universités et écoles, le e-learning est la solution. En fait, les étudiants peuvent se connecter aux cours en ligne, en suivant leur emploi du temps et en apprenant à leur propre rythme.

Disponibilité des données

Les données utilisées pour étayer les conclusions de cette étude sont disponibles sur demande auprès de l'auteur correspondant.

Les conflits d'intérêts

Les auteurs déclarent n'avoir aucun conflit d'intérêts.

Contributions des auteurs

Tous les auteurs ont contribué à parts égales à ce travail.

Remerciements

Les auteurs remercient les professeurs et les étudiants qui ont répondu au sondage.

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Droits d'auteur

Copyright © 2020 Selwa El Firdoussi et al. Il s'agit d'un article en libre accès distribué sous la licence Creative Commons Attribution, qui permet une utilisation, une distribution et une reproduction sans restriction sur n'importe quel support, à condition que l'œuvre originale soit correctement citée.


18.1 : Étude de cas : Transformation des aliments - Biologie

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Les articles de fond représentent la recherche la plus avancée avec un potentiel important d'impact élevé dans le domaine. Les articles de fond sont soumis sur invitation individuelle ou sur recommandation des éditeurs scientifiques et font l'objet d'un examen par les pairs avant leur publication.

L'article de fond peut être soit un article de recherche original, une nouvelle étude de recherche substantielle qui implique souvent plusieurs techniques ou approches, ou un article de synthèse complet avec des mises à jour concises et précises sur les derniers progrès dans le domaine qui passe systématiquement en revue les avancées les plus passionnantes dans le domaine scientifique. Littérature. Ce type d'article donne un aperçu des orientations futures de la recherche ou des applications possibles.

Les articles du Choix de l'éditeur sont basés sur les recommandations des éditeurs scientifiques des revues MDPI du monde entier. Les rédacteurs en chef sélectionnent un petit nombre d'articles récemment publiés dans la revue qui, selon eux, seront particulièrement intéressants pour les auteurs ou importants dans ce domaine. L'objectif est de fournir un aperçu de certains des travaux les plus passionnants publiés dans les différents domaines de recherche de la revue.


Voir la vidéo: La transformation des aliments en nutriments (Juillet 2022).


Commentaires:

  1. Nakree

    la pièce très utile

  2. Maurr

    Je suis désolé, mais je pense que vous vous trompez. Je propose d'en discuter. Envoyez-moi un courriel à PM, nous parlerons.

  3. Totaur

    Je sais comment agir ...

  4. Claudios

    Je m'excuse, mais je pense que vous vous trompez. Je peux le prouver.

  5. Ancenned

    Soit dit en passant, le programme radio était à ce sujet. Je ne me souviens pas de la vague de justice ...

  6. Waerheall

    Je pense que tu avais tort

  7. Thieny

    C'est d'accord, une phrase très utile



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